Edition 06 | 2019

FORMATION

Projet pilote «Formation informatique 4.0»

À chacun son apprentissage

Dans la formation professionnelle duale, on reproche parfois au duo école-entreprise son manque d’harmonisation. Sise à Berne, l’école GIBB s’attaque au problème en assouplissant l’enseignement scolaire dans la formation informatique. Premier bilan.

Par Daniel Fleischmann, rédacteur de PANORAMA

À l’école GIBB (Berne), on prend la flexibilisation de la formation professionnelle au sérieux. (Photo: Daniel Fleischmann)

À l’école GIBB (Berne), on prend la flexibilisation de la formation professionnelle au sérieux. (Photo: Daniel Fleischmann)

La GIBB vient de changer de nom pour devenir la gibb Berufsfachschule Bern. L’adieu à la lourde appellation d’«École professionnelle industrielle et artisanale» témoigne de l’assurance croissante dont fait preuve la plus grande école professionnelle de Suisse. À l’intérieur des sept bâtiments scolaires, 750 collaborateurs travaillent avec 7000 apprentis de plus de 60 professions, 1000 étudiants dans plus de 40 formations continues ainsi que 1000 candidats à la maturité professionnelle. L’école renferme également l’un des projets les plus passionnants en matière de formation professionnelle: la formation informatique 4.0. La GIBB entend ainsi assumer un rôle de premier plan dans la modernisation de la formation professionnelle, comme on peut le lire dans l’édition 5/2019 de la revue BWP.

Formation informatique 4.0

Trois champs d’action sont au cœur de cette nouvelle formation: la flexibilisation de l’enseignement scolaire, l’apprentissage autonome et la plateforme SmartLearn. Depuis l’année scolaire 2018/2019, ces champs d’action ont été testés auprès de six classes dans le cadre d’un projet pilote:
1) Flexibilisation de l’enseignement: les connaissances professionnelles liées aux trois orientations (développement d’applications, informatique d’entreprise et technique des systèmes) sont dispensées au cours de dix-sept modules obligatoires et de huit modules facultatifs, conformément au plan de formation. Ces modules s’articulent autour de douze domaines de compétences à traiter dans un ordre défini. Ce dernier correspond en partie aux besoins des entreprises formatrices, pour la plupart spécialisées. Dans le cadre du «modèle de formation flexible et orienté vers les besoins», les apprentis de l’orientation développement d’applications, par exemple, peuvent privilégier un des trois domaines de compétences à partir de la 2e année d’apprentissage et le terminer à la fin de cette dernière. Un apprenti travaillant dans une agence publicitaire peut ainsi passer les modules d’ingénierie Web en 2e année, plutôt qu’en 3e ou en 4e. L’énorme défi logistique associé à ce modèle de formation a conduit à l’élaboration de programmes d’enseignement individuels, accessibles en ligne pour les apprentis. L’école a développé un logiciel ad hoc avec l’aide d’une entreprise. En outre, il n’y a désormais plus de classe (sauf pour l’enseignement de la culture générale ou des compétences de base élargies).
2) Apprentissage autonome: les apprentis ont la possibilité de traiter ou d’approfondir le contenu de certains modules de manière plus autonome. L’enseignement ordinaire peut être complété par un travail sur mandat, effectué seul ou en groupe (SOL1). À un deuxième niveau, les apprentis peuvent se détacher totalement de l’enseignement et traiter eux-mêmes le contenu du module (SOL2). Enfin, à un troisième niveau, ils peuvent même manquer l’enseignement professionnel pendant plusieurs semaines et travailler à la place sur un projet dans leur entreprise. Pour être admis à ce niveau (SOL3), l’apprenti doit se montrer très motivé et une demande ad hoc est exigée de l’entreprise. Les évaluations sont effectuées de la même manière que pour les autres apprentis.
3) Plateforme d’apprentissage: la GIBB a développé la plateforme d’apprentissage et d’examen SmartLearn pour l’acquisition individuelle de connaissances et de compétences. Elle complète l’enseignement en classe.

Charge supplémentaire pour les enseignants

Comme le montre un rapport intermédiaire de l’IFFP, les premières expériences sont bonnes, même si aucune conclusion ne peut encore être tirée sur les effets de ce projet pilote. Les entreprises formatrices se réjouissent de pouvoir donner la priorité à un domaine de compétences. Le nouvel agencement des contenus d’apprentissage et la flexibilité sont utiles. Les entreprises recourent également à l’individualisation de l’apprentissage permise par le projet. Selon Martin Frieden, responsable de département à la GIBB, la plupart des apprentis traitent le domaine de compétences priorisé dans le cadre de SOL2 au cours des deux premières années d’apprentissage. Ils vont donc à l’école mais ne suivent pas l’enseignement professionnel. À la place, ils travaillent seuls sur un projet qui correspond à leur domaine de compétences. Quelques apprentis seulement ne viennent pas du tout à l’école. Cela pourrait s’expliquer par le fait que, dans ces cas de figure, l’entreprise formatrice assume une plus grande responsabilité dans le processus d’apprentissage scolaire. Le rapport souligne aussi le changement de rôle de l’enseignant. Grâce à l’utilisation de SmartLearn, il passe de médiateur de savoirs à conseiller et à coach. Il doit donc à la fois soutenir les apprentis moins doués et accompagner le processus d’apprentissage des élèves SOL2. Pour cela, il faut connaître parfaitement le contenu du projet traité par les apprentis, mais aussi faire preuve de tolérance face aux questions récurrentes. L’apprentissage autonome renforce l’accent mis sur le processus d’apprentissage individuel. Les progrès de chaque apprenti doivent par conséquent être mesurés à l’aide d’outils adéquats, afin de servir de base pour les mesures à prendre (pilotage du parcours d’apprentissage) et les évaluations (note pour les progrès d’apprentissage). La majorité des enseignants parlent donc d’une charge de travail supplémentaire, qui augmente d’autant plus en cas d’activité à temps partiel.

Perspectives de flexibilisation

Le projet «Formation informatique 4.0» représente une étape importante sur la voie d’une plus grande flexibilité de la formation professionnelle voulue par l’initiative «Formation professionnelle 2030». Les auteurs de l’article publié dans la revue BWP utilisent à juste titre le terme de changement de paradigme. Mais ils ne se font pas non plus d’illusions: le degré de flexibilité atteint reste modeste. Deux raisons expliquent cela: certains modules reposent les uns sur les autres et le projet n’offre une plus grande flexibilité qu’en termes de temps. Une flexibilisation du lieu de formation et des contenus serait également envisageable. Pour la première, certains modules pourraient être enseignés par les entreprises, notamment celles qui disposent de leurs propres ateliers de formation, comme le Centre informatique de La Poste Suisse. Une flexibilisation des contenus permettrait aux apprentis et à leurs entreprises de choisir parmi un ensemble de modules possibles en fonction de leurs besoins. Dans les faits, le plan de formation d’informaticien-ne contient déjà un grand nombre de modules au choix pour les cours interentreprises et l’enseignement scolaire. Mais aujourd’hui, ce sont les cantons qui décident. Martin Frieden est d’avis que la définition des modules facultatifs devrait être confiée aux écoles ou aux entreprises. Le rapport thématique «Flexibilisation de la formation professionnelle dans le contexte de la numérisation» montre également dans quelle mesure les possibilités de flexibilité pourraient être étendues. L’auteure, Sabina Seufert, énumère les domaines suivants pour l’organisation des processus de formation professionnelle:
– Développement des compétences en fonction des phases de vie plutôt qu’une séparation claire entre formation et formation continue.
– Autopilotage des processus de formation en lieu et place d’une détermination extérieure.
– Orientation selon les potentiels et non selon les lacunes.
– Orientation «résultats» au lieu d’une orientation «intrants» (organisation des apprentis par objectifs de performance et non par cohorte).
– Orientation «processus» au lieu d’une orientation «produit» en ce qui concerne les structures curriculaires et l’orchestration des activités d’apprentissage pour développer les compétences.
– Systèmes ouverts dans un écosystème numérique au lieu de systèmes et de plateformes fermés.
Dans le cadre de son étude, Sabina Seufert a mené une série d’entretiens avec des experts qui ont mis en lumière d’autres idées. Les personnes qui ne sortent pas directement de l’école obligatoire devraient pouvoir être intégrées plus rapidement dans un champ professionnel grâce à des modèles éducatifs flexibles. Il faudrait également rendre possibles des formes mixtes entre la formation initiale en école et celle en entreprise. Comme mesure extrême, des modules de formation pourraient être organisés sous forme de qualifications partielles selon les lieux de formation et déboucher sur une certification professionnelle avec un examen final intégré. Au niveau de la formation professionnelle supérieure, il s’agirait de renforcer la perméabilité entre la voie académique et la voie professionnelle à l’aide de modèles hybrides (études duales, par exemple) et de réglementer encore plus systématiquement le passage de la formation professionnelle supérieure aux hautes écoles. Enfin, la formation continue à des fins professionnelles devrait être encouragée dans le cadre de processus d’entreprise de plus en plus numérisés; on pourrait même introduire ici une date de péremption des certifications professionnelles en l’absence de preuve de formation continue.

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Le prochain numéro paraîtra le 21 février. Focus: Métiers en mutation