6 / 2001

En Allemagne, l'orientation professionnelle se transforme suite à la redéfinition de ses tâches par le Livre III, Appui au travail, de la loi sociale, en vigueur depuis le 1er janvier 1998. Voici les points essentiels:Les consultations en orientation, qui étaient avant intégrées aux offices du travail, sont restructurées. Les divisions existant jusqu'à présent sont organisées en équipes. L'objectif est que les équipes s'organisent elles-mêmes, travaillent de leur propre initiative, coopèrent réellement avec d'autres équipes et renforcent leur orientation vers la clientèle. Il y a de plus une nouvelle répartition des tâches, sous la forme d'une jonction entre consultation en orientation générale et académique.Les tâches centrales des conseillers-ères en orientation professionnelle sont en Allemagne l'orientation, le conseil et aussi le placement de consultant-e-s. En matière d'orientation, on constate une présence importante des conseillers-ères dans les écoles: la consultation en orientation des offices du travail offre aux élèves une formation au choix professionnel, qui comprend également, à côté de visites de classes (entretiens scolaires), la visite d'un centre d'information professionnelle sous la conduite d'un conseiller ou d'une conseillère. De plus, des heures de consultation sont offertes aux élèves dans les écoles.Au-delà de ces tâches centrales, les conseillers-ères en orientation conseillent dorénavant les employeurs en matière d'occupation de places de formation. Les conseillers-ères doivent ici faire un choix préalable et informer si les candidats désignés conviennent aussi pour un placement. Un autre point de consultation consiste à informer les personnes en formation sur de nouvelles professions ou sur les possibilités d'appui en cas de difficulté dans l'enseignement à l'école professionnelle et d'obtention d'un soutien de l'office du travail. Les contacts avec les entreprises peuvent se faire par téléphone ou au moyen de visites. S'il se trouve que les contacts avec les entreprises entraînent des sollicitations qui concernent d'autres équipes, on veille à ce que les questions sans réponse soient transmises aux spécialistes compétents. DF/RA

Une étude réalisée dans le canton de Zurich par Markus Neuenschwander a suivi durant cinq ans les jeunes qui ont signé en 1993 un contrat d’apprentissage ; un quart l’ont résilié. Dans son travail de diplôme à la Haute école de psychologie appliquée, l’auteure a réalisé une enquête auprès de jeunes ayant résilié. Elle y a enregistré beaucoup de plaintes sur le soutien limité de l’orientation professionnelle ou de l’inspectorat professionnel ; elle en tire les recommandations suivantes :
• à l’école, les jeunes devraient être familiarisés tôt avec toute la palette des professions. Cela pourrait être fait de façon transdisciplinaire, pas uniquement sous la forme directe de cours préparant au choix professionnel.
• Il faudrait aussi établir tôt un contact entre les conseillers en orientation professionnelle et la classe, pour diminuer les appréhensions.
• Une implication des parents et du corps enseignant dans la consultation vaut la peine; une étude allemande a montré qu’une résiliation de contrat est d’autant plus probable qu’ils ne sont pas d’accord avec la profession choisie par les jeunes.
• Il faudrait aussi rendre les jeunes conscients des côtés négatifs de la profession choisie.
• Les jeunes sont eux-mêmes responsables de leur choix professionnel – cette évidence reste toujours à souligner.
• Une consultation en orientation accompagnant sur une plus longue période (me) semble plus profitable qu’un travail plus court et intensif, parce qu’il laisse aux jeunes le temps d’un développement autonome.
• Dans la phase de concrétisation, des stages suivis d’une évaluation détaillée et d’un retour de l’entreprise sont très importants. Il faut viser au moins deux possibilités de choix professionnel.
• Pour les jeunes qui ne sont pas prêts à choisir activement une profession, une 10ème année d’école donne visiblement les meilleures chances de prévenir une résiliation.
• Une fois l’apprentissage commencé, un accompagnement de trois à six mois (par une personne de confiance) est recommandé. Une période d’enseignement spécifique à l’école professionnelle avec un-e enseignant-e indépendant-e et dans la mesure du possible la participation de l’inspectorat professionnel serait idéale. CH/RA

Début octobre 2001, 52 participant-e-s à la filière de formation modulaire récemment créée du « Diplôme fédéral de conseiller/conseillère en personnel » ont passé les examens finaux à Zurich. Cette offre, qui a débuté il y a une bonne année, connaît le succès avec actuellement 175 personnes participant à 12 cours, répartis dans toutes les régions linguistiques de la Suisse. Le champ d’activité des conseillères et conseillers en personnel s’est continuellement élargi au cours des dernières années. Il englobe aujourd’hui la recherche et la formation de personnel, le placement, le conseil aux entreprises en matière de politique du personnel et de droit du travail.
Les conseillères et conseillers en personnel sont employés par des entreprises privées de conseil en personnel, les entreprises de travail temporaire et les offices régionaux de placement (ORP). Le diplôme fédéral de conseiller/conseillère en personnel a été mis sur pied pour la première fois en 1997, mais subdivisé encore à ce moment entre placement privé, temporaire et public. Cette offre de formation continue a été unifiée sous la direction de l’Association des offices suisses du travail (AOST). Elle constitue maintenant une base de formation vraiment large. A côté de la planification de formation et des indications méthodologiques sur le travail de diplôme, ce sont avant tout les domaines suivants qui ont été élargis de façon significative par rapport à la situation antérieure : « Acquisition de places / marketing de la prestation » et « Consultation et placement ».
Mais l’innovation la plus importante réside dans la modularisation. Chaque module s’achève par un contrôle spécifique des objectifs. Les participant-e-s peuvent laisser passer quatre années entre la fin du premier module et l’examen final. Il est possible par là de tenir compte de situations professionnelles et familiales particulières. De plus, les modules peuvent être organisés selon les préférences de chaque personne. Il est aussi possible de faire valider des formations antérieures.
Même si la participation des différents cantons est actuellement variée, les expériences faites avec cette nouvelle offre sont fondamentalement positives. VM/RA

Depuis 1999, des maîtres d’appui professionnel pour les jeunes sont en fonction dans 35 arrondissements (Landkreis) du Bade-Würtemberg. Limité d’abord à trois ans, leur emploi repose sur un projet réussi de l’office du travail du district souabe de Hall, en 1995/96. Un des arrondissements est celui de Constance, où travaille l’auteur de l’article.
Les maîtres d’appui professionnel travaillent dans une position exceptionnelle, qui résulte d’une particularité de l’école allemande: à la neuvième année d’école obligatoire succède une obligation dite d’école professionnelle. Celles et ceux qui n’effectuent pas un apprentissage (et donc une école professionnelle) ou ne visitent pas une école ultérieure doivent fréquenter une année dite de préparation à la vie professionnelle. À cette articulation entre école professionnelle et formation, le maître d’appui professionnel peut atteindre pratiquement tous les jeunes sans perspective professionnelle ferme. Il ou elle le fait à trois niveaux.
Pour une part, les maîtres d’appui professionnel travaillent comme enseignant-e-s dans des groupes en classe (une heure par semaine). On y traite de thèmes sociaux et professionnels. L’élaboration d’un classeur individuel de documents constitue une partie de l’enseignement en matière d’organisation personnelle. L’entraînement à l’embauche et la confection d’un dossier de postulation font également partie intégrante du travail d’enseignement du maître d’appui professionnel. Au-delà du travail collectif, les maîtres d’appui professionnel s’engagent également de façon individuelle en faveur des élèves, en collaboration avec l’école, l’orientation professionnelle, l’entreprise et la famille. Enfin, le troisième pilier du travail d’appui professionnel est un bon contact avec les entreprises, qu’il s’agit d’entretenir de façon continue. Le maître d’appui professionnel s’engage ici comme médiateur et soutien pour les jeunes.
L’objectif est de trouver pour l’ensemble des jeunes une insertion professionnelle appropriée au terme de l’année de préparation à la vie professionnelle. Mot d’ordre: «Pas de certificat sans suite». La réussite de ce travail a pu être mesurée dans l’arrondissement de Constance au cours de cette année scolaire (2000/2001): l’insertion professionnelle de tous les élèves a été documentée à quelques exceptions près, et tous ont bénéficié d’un placement professionnel sensé. À long terme, l’arrondissement espère que le nombre des bénéficiaires de l’aide sociale diminuera. DF/RA

Dans le cadre de son stage de diplôme en orientation, Virginie Siegenthaler a élaboré un atelier de recherche de compétences non professionnelles à Tremplin-Jeunes, la structure de l’orientation genevoise pour les jeunes en rupture.
Cet atelier expérimental avait pour objectif de déterminer s’il était possible, à partir d’un atelier collectif, de redonner confiance à ces jeunes par rapport à leurs capacités personnelles, et ainsi de les remettre en mouvement, c’est-à-dire de les remobiliser pour un projet professionnel.
L’atelier a permis d’identifier les véritables besoins des jeunes en rupture. Ceux-ci connaissent des difficultés dans leur relations sociales, sont ambivalents dans leur perception du monde et recherchent des repères par rapport à leur personnalité et à leurs valeurs.
A partir de cette identification des besoins, il est envisageable de travailler sur des problématiques plus ciblées. Comme le dit Virginie Siegenthaler, "le rôle du psychologue-conseiller en orientation est de donner aux jeunes en rupture des points de repère sur lesquels ils pourront s’appuyer pour développer un projet professionnel". L’idéal serait d’être des tuteurs de résilience pour ces jeunes, c’est-à-dire une aide pour rebondir malgré leurs échecs scolaires répétés. YMR

L’acquis est une notion ambiguë. Certes, les expressions «reconnaissance des acquis, validation des acquis…» nous semblent coutumières. Mais lorsqu’on entame un tel processus et qu’on analyse une expérience, la notion d’acquis est souvent contre-productive.
Premièrement, l’acquis est un terme générique qui désigne aussi bien une compétence qu’une ressource, voire plus généralement un apprentissage ou une qualité. Il rend alors problématique l’accès à la richesse d’une expérience, car celle-là reste implicite. Deuxièmement, faute de précision, l’acquis est source d’illusion. Face aux exigences de l’organisation du travail et de la mobilité, il est nécessaire de préciser dans quelles conditions et dans quels contextes on peut agir. Troisièmement, l’acquis cantonne l’individu dans une vision statique de son développement, à une époque où on parle «d’apprendre à apprendre». De même, il exclut tout regard positif sur l’erreur… qui, pourtant, est une source d’apprentissage!
Le questionnement de notre pratique et une démarche de recherche en cours nous permettent de proposer quelques alternatives. Il est notamment nécessaire de procéder à une analyse de l’activité en situant les actions dans leur contexte et en fonction des critères de qualité requis. Cela permet également de préparer le transfert (et la mobilisation?) de ressources dans d’autres contextes. YMR

Depuis dix ans, on connaît à Zurich la «Kirchliche Anlauf- und Beratungsstelle für Lehrlingsfragen» (kabel, Service ecclésiastique d’essor et de consultation pour les questions d’apprentissage), qui se trouve à Zurich, à Winterthour, et désormais (depuis le 1er décembre 2001) également à Uster. Cette organisation offre consultation et accompagnement aux responsables d’apprenti-e-s, aux apprenti-e-s et à leurs parents. Son offre est financée par les deux églises nationales.
L’ensemble du spectre d’accompagnement et de consultation va du renseignement téléphonique à la consultation de longue durée, et englobe l’animation d’entretiens entre apprenti-e, responsable de l’apprenti-e et parents. On y traite de toutes les questions liées à l’apprentissage et à la formation, aussi bien auprès des apprentie-e-s que de leurs supérieur-e-s et de leurs parents (mot-clé: dispositif systémique). Il s’agit fondamentalement, dans ce contexte, de considérer que les problèmes évoqués en premier lieu par les client-e-s ne sont pas forcément ce qui est décisif et doit faire objet des démarches: les mauvaises notes à l’école professionnelle ne viennent pas nécessairement d’un manque d’intelligence, mais peuvent aussi bien résulter de difficultés à la maison ou dans l’entreprise; on peut de même penser que le «maître d’apprentissage insupportable» n’a pour seule «défaut» que sa ressemblance avec le père ou à l’ancien enseignant de l’apprenti. Les maîtres et maîtresses d’apprentissage sont difficiles à atteindre: ce n’est dans beaucoup de cas que par le biais de contacts personnels et de recommandations qu’on ne peut les mobiliser pour un appui sous la forme d’une consultation concernant leurs apprenti-e-s.
Kabel collabore avec toute une série de services (orientation professionnelle, secrétariats à la jeunesse). La prudence initiale liée à son caractère ecclésiastique a cédé le pas à une ouverture pleine de confiance, parce qu’on sait que kabel n’est pas missionnaire, mais effectue un travail professionnel et solide en matière de consultation. Les personnes chargées des apprenti-e-s souffrent d’une surcharge de consultations et se préoccupent de façon intensive, par rapport à cette demande élevée, de questions d’assurance de qualité. RB/RA

Depuis les années quatre-vingt, des groupes de photographes autodidactes (GaF) se forment régulièrement à Zurich et à Berne. Ils se rencontrent en principe durant une année, mais parfois aussi deux années et plus, et travaillent ensemble un jour par semaine, ainsi qu’en plus un jour au moins de façon individuelle. Les groupes déterminent eux-mêmes le contenu, la durée, les lieux de formation et le corps enseignant, en fonction de leurs préférences et de leurs objectifs. Ceux-ci peuvent varier fortement d’un groupe à l’autre. Au sein des groupes, composés normalement de huit à quinze personnes, existent souvent de grandes différences de niveau.
Les GaF sont nés des mouvements de jeunes des années quatre-vingt, dont l’objectif est une vie autonome. Il n’est donc pas étonnant qu’à cet époque précisément apparaisse l’aspiration à une auto-organisation de la formation, sans contenu prédéfini, enseignants autoritaires et déroulement fixé des journées. Il n’existe pas d’organisation centrale. Celui ou celle qui aimerait intégrer un GaF doit se débrouiller, être attentif aux annonces dans les magasins de photos ou fonder lui-même un groupe. Il n’est pas possible de définir ces groupes en termes de formation, car le contenu et la durée ne sont pas coordonnés, et il n’existe pas d’examens d’admission ou finaux. Pour les personnes qui aimeraient éventuellement entrer dans la profession de photographe, ils constituent une chance d’y jeter un regard sans devoir se décider immédiatement pour un changement de métier. Beaucoup en restent là. Mais il y a régulièrement des personnes issues des GaF qui restent dans le métier, que ce soit comme photographe professionnel, dans une agence de photographie ou dans des activités artistiques. AS/RA

Les travaux d’enquête réalisés dans le cadre de la formation professionnelle ont été initiés par l’hypothèse d’un passage des comportements incivils et violents de l’école secondaire vers les filières d’apprentissage. Ce présupposé initial était basé sur les résultats d’une recherche traitant de la violence et de ses représentations dans les écoles romandes. Une première enquête s’est intéressée au point de vue des apprentis et apprenties, suite à laquelle une deuxième a été réalisée auprès de membres du corps enseignant. Ces deux enquêtes complémentaires ont permis de mettre en lumière la perception et le vécu des différents acteurs en termes de violence, et d’observer l’éventuelle convergence – ou au contraire la divergence – des points de vue.
Les résultats issus des réponses des apprentis et apprenties mettent en avant une situation relativement calme dans laquelle la violence physique est presque nulle, alors qu’il s’agissait de la forme de violence la plus fortement représentée à l’école secondaire. Seule ombre à ce tableau, environ six pour cent des apprentis interrogés ont dit avoir été frappés par des collègues de travail. La violence verbale est le comportement le plus représenté quel que soit le point de vue considéré. Elle concerne principalement les garçons, à l’exception du cas des victimes d’insultes de la part d’autres apprentis et des victimes de propos racistes. Dans ces situations, les filles sont autant touchées que les garçons. De même, la problématique du vol concerne presque exclusivement les garçons. Seules quelques apprenties ont été victimes de vol (principalement à l’école). Le résultat le plus préoccupant concerne la situation en entreprise, où presque un tiers des apprentis ont été volés.
Finalement, qu’il s’agisse du point de vue des jeunes en formation ou du corps enseignant, les résultats font état d’un sentiment de sécurité très élevé, quels que soient les lieux considérés. Cette perspective laisse supposer une situation peu violente et un climat relativement serein en ce qui concerne la problématique de la violence dans l’univers de la formation professionnelle. AW

Une rupture d’apprentissage constitue pour tout adolescent, son entourage, son patron et les services concernés un fardeau émotionnel et administratif considérable. Bien que les taux de telles ruptures restent stables au fil des années, et varient peu d’un canton à l’autre, les conséquences pour la santé et le bien-être des jeunes confrontés à cette situation sont considérables en terme de santé physique et surtout mentale: une partie de ces adolescents entrent dans un cercle vicieux fait d’absence de motivation, d’échecs successifs menant à une consommation de drogue, et à l’adoption d’un rythme de vie compromettant toute réinsertion. Cet article passe en revue une série de mesures propres à prévenir de telles situations, par exemple la sensibilisation des patrons aux signes précurseurs d’une rupture, ou la mise en place de lieux de médiation; il propose une modification des conditions dans lesquelles se passe la rupture du contrat d’apprentissage, une telle situation étant avant tout l’occasion de réfléchir aux causes d’un tel échec et surtout à la manière d’y remédier plutôt que de chercher des responsables. Enfin, cette contribution propose différentes mesures à l’intention des jeunes qui se retrouvent sans place de travail, et décrit les composantes de divers programmes novateurs mis en place depuis quelques années dans la majorité des cantons: un bilan socioprofessionnel, des stages en entreprise, un accompagnement personnalisé dans la recherche de places d'apprentissage, une aide à la formulation d'un CV, des activités de soutien et de jeu (individuelles ou en groupe) visant à augmenter la confiance en soi et le fonctionnement social (groupes de parole, jeux de rôle, etc.), une aide sociale ou financière. PM

De quelle formation professionnelle aurons-nous besoin dans la société de l’information ? Cette question figurait au centre du congrès international qui s’est tenu à Lugano du 8 au 11 novembre 2001. On a nommé parmi les facteurs importants de réussite de la formation professionnelle l’adaptation rapide aux transformation des besoins du monde du travail et l’apprentissage tout au long de la vie. Les possibilités de la prise en compte des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans la formation ont été évaluées de façon différenciée. Mais personne n’a contesté qu’elles doivent jouer un rôle important. AM/RA

Le canton de Soleure met sur pied depuis plusieurs années un semestre de motivation pour les jeunes qui, au terme de la scolarité obligatoire, n’ont pas de place d’apprentissage, de formation élémentaire ou de travail. En plus de l’initiation au monde du travail, on trouve parmi les objectifs principaux de cette offre spécifique, , la consolidation des connaissances scolaires et le développement des compétences sociales et personnelles.
Après un premier bilan sur des thèmes tels que l’école, la profession, la famille, la culture, commence une phase intensive de recherche professionnelle à l’aide de stages, de passages dans des centres de documentation, de visites d’entreprises. Les jeunes collectent finalement des expériences professionnelles approfondies au moyen d’initiations au travail dans différentes entreprises.
Près de quatre-vingt pour-cent des participants de la dernière cohorte avaient trouvé à fin septembre 2001 une solution pour la suite. Ce taux de réussite supérieur à la moyenne est à attribuer aux effets conjoints de différents facteurs. La personne qui accompagne l’apprenti a une fonction centrale ; elle est responsable d’un groupe de quatre à huit jeunes et coordonne toutes les activités importantes (par ex. des contacts avec les employeurs, les parents et les éventuels services spécialisés, l’évaluation des stages et des places d’initiation au travail en collaboration avec le jeune). Un autre module important est le jour d’école, qui a lieu une fois par semaine et grâce auquel une entrée en apprentissage ou en formation élémentaire est nettement facilitée. En même temps, les stages et les initiations au travail servent à élargir l’horizon professionnel. On attache enfin une grande valeur à l’intégration des participants étrangers.
Au début septembre 2001, 103 nouveaux jeunes sont entrés dans le programme. Ils sont pris en charge et formés par 23 personnes à temps partiel. L’importance de la demande est un signe clair de la nécessité de cette offre. VM/RA

Au Danemark, la consultation en orientation professionnelle et carrière est subdivisée en pas moins de 27 secteurs, tels que l’orientation scolaire, l’orientation dans les gymnases, l’orientation dans les écoles professionnelles, dans les écoles de langues ou dans les offices du travail. Cette segmentation prête à confusion pour les consultant-e-s, ce qui est une faiblesse du système. Un Conseil pour la consultation en orientation générale et professionnelle (R.U.E. ; en danois: Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning) cherche à la contrer. R.U.E. comprend un Conseil, qui prend les décisions politiques, et un secrétariat, qui met les décisions en œuvre. Le Conseil est composé de façon large ; on y trouve réunis des représentants des syndicats, des organisations patronales, des communes, des organisations estudiantines, des associations de conseillers en orientation ou des organisations d’émigration.
On peut résumer l’activité principale de R.U.E. par les mots-clés information, formation, recherche et coordination.
A l’instar de l’ASOSP en Suisse, le R.U.E. est aussi responsable de l’élaboration de supports à l’adresse des jeunes et des adultes. R.U.E. conçoit également des supports (lexiques et CD-Roms) pour les conseillers-ères et publie quatre fois par année la revue professionnelle des conseillers R.U.E.-Revue ainsi que d’autres ouvrages spécialisés. R.U.E. est encore responsable de la formation des conseillers-ères en orientation professionnelle, qui ne dure cependant que 6 à 14 semaines – une autre faiblesse du système danois. Les conseillers dans les écoles et autres institutions de formation sont normalement des enseignant-e-s, qui ne se préoccupent de consultation qu’à temps partiel. R.U.E. recommande toutefois un élargissement de la formation. En ce qui concerne la recherche, cet organisme lance pratiquement une recherche par année, pour quelque 150'000 francs annuels. R.U.E. veille enfin à une collaboration étroite avec les comités régionaux d’orientation de 14 arrondissements danois (cf. modèle). Le produit visible de ce travail est la brochure « Modèle pour le développement de la qualité de la consultation en matière d’études et de professions ». MK/RA

Das amerikanische Bildungssystem ist in den letzten Jahrzehnten immer wieder stark kritisiert worden. Namentlich mit in den in den 90er-Jahren stark geförderten «School-to-Work-Programs» wurde versucht, die Situation zu verbessern. Mit einigem Erfolg geschah dies mit den so genannten «Career Academies», die vermehrt der Arbeitswelt aber auch den College-Aspirationen der Jugendlichen Rechnung tragen.
Diese Akademien umfassen eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern, welche von denselben Lehrpersonen während mindestens zwei Jahren unterrichtet werden. Akademien kombinieren ein College-vorbereitendes-Curriculum mit einem Laufbahnthema wie Gesundheitspflege, Business und Finanzen, Medien, Transportwesen. Zentral ist die Partnerschaft mit Arbeitgebern. Das Beratungsgremium einer Akademie umfasst Vertreterinnen und Vertreter der lokalen Wirtschaft, der Lehrerschaft und der Schulbehörde. Wirtschaftsvertreterinnen und -vertreter beraten beim Curriculum, erscheinen für Gastreferate an der Schule, überwachen Praktika der Studierenden usw.
Eine erste «Career Academy» entstand bereits 1969 in Philadelphia. In Kalifornien, wo heute knapp die Hälfte aller Akademien steht, wurden die ersten Akademien 1981 gegründet. Bis 1990 gab es etwa 100 Akademien. In der Zwischenzeit ist ihre Zahl sprunghaft angestiegen. Sie wird auf 1500-2000 geschätzt. Von einer flächendeckenden Einführung kann allerdings noch nicht gesprochen werden.
Sorgfältig durchgeführte Evaluationsstudien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler von Akademien die Schule regelmässiger besuchen, mehr Kurse belegen und eher in extra-curricularen Aktivitäten (z.B. Freiwilligen-Arbeit) beteiligt waren. Diese Effekte waren besonders ausgeprägt bei Risikogruppen: Bei ihnen reduzierte sich die Drop-Out-Rate von 32 auf 21 Prozent. AM

La Fédération suisse pour la formation continue (FSEA), précédemment Fédération suisse pour l’éducation des adultes, fête cette année ses 50 ans d’existence. Au congrès du jubilé, le 20 mars à Lugano, a pris notamment part la conseillère fédérale Ruth Dreifuss – expression de la grande importance accordée à l’association et aux intérêts qu’elle représente. La FSEA comprend 440 membres, dont tous les prestataires importants de formation continue en Suisse, et dispose de trois secrétariats, dont celui de Lausanne, rue de l’Ale. La FSEA s’engage dans les trois domaines que sont la politique de la formation, l’innovation et le développement, et la fourniture de prestations; dans ce dernier domaine, il faut évoquer particulièrement la revue «Éducation permanente», qui paraît quatre fois par année, ainsi que le certificat I et II de formateur/formatrice FSEA, reconnu depuis comme brevet fédéral.
Dans une interview accordée à PANORAMA, André Schläfli, directeur, tire un bilan positif des efforts en faveur de la formation continue. C’est ainsi que la formation continue a pu s’implanter notamment dans la conscience publique grâce au lancement du festival de la formation continue. C’est ce qu’a aussi montré une analyse systématique des coupures de presses. Mais il ne faut pas pour autant perdre de vue qu’il manque encore et toujours une politique cohérente de la formation continue au niveau national; elle est l’affaire des cantons. On manque également de moyens financiers. Schläfli exige que 10 pour cent environ des dépenses de la Confédération, des cantons et des communes pour la formation soient affectés à la formation continue, soit approximativement 2,2 milliards de francs (actuellement, environ 1 pour cent). Selon Schläfli, ces financements devraient être explicitement utilisés pour le développement d’un véritable système de formation continue (modularisation, certification, reconnaissance des acquis, recherche, campagnes de promotion).
Schläfli fonde de grands espoirs sur le «Forum suisse de la formation continue», créé en juin 2000 : pour la première fois, des représentants du secteur privé, des cantons et de la Confédération s’y entretiennent des besoins de la formation continue. Il en est le directeur. DF/RA

Créé il y a une vingtaine d’années, le dispositif genevois d’accueil et d’intégration de jeunes migrants ou en transition est reconnu depuis avril 2001 dans la loi sur l’instruction publique, qui précise les missions du Service des classes d’accueil et d’insertion (SCAI).
D’une part, l’accueil de jeunes migrants non francophones âgés de 15 à 20 ans et désirant poursuivre leur formation dans l’enseignement secondaire, général ou professionnel. Le SCAI leur dispense un enseignement intensif de français et leur assure l’acquisition de connaissances générales.
D’autre part, l’insertion professionnelle de jeunes non promus du cycle d’orientation, libérés de la scolarité obligatoire, mais désirant poursuivre une formation professionnelle certifiée. Le SCAI leur propose une mise à niveau des connaissances de culture générale et techniques, ainsi que l’acquisition d’un savoir-faire professionnel en atelier ou dans des stages en entreprise.
Le SCAI accueille chaque année des jeunes de plus de 60 nationalités différentes, avec une moyenne de 350 élèves. La parité entre filles et garçons existe dans les classes d’accueil, alors que les classes d’insertion reçoivent un plus grand nombre de garçons. Si l’on prend comme critère l’entrée en apprentissage de ces jeunes, le taux d’intégration s’élève à 50 pour cent au bout une année dans l’une ou l’autre des structures du SCAI.
Genève présente trois caractéristiques importantes. Les élèves sont acceptés quel que soit leur statut. Ils sont répartis dans différents établissements scolaires à travers le canton. Pour les classes d’accueil, les élèves peuvent recevoir un enseignement dans leur langue et culture d’origine (albanais, somali, espagnol et portugais, etc.). La politique du Département de l’instruction publique consiste à considérer la langue et la culture d’origine comme les premières bases de l’édifice d’intégration dans la langue du pays d’accueil. YMR

La première comparaison entre villes sur les statistiques de l’aide sociale en Suisse met en évidence que les jeunes adultes âgés de 18 à 25 ans sont particulièrement exposés au risque de pauvreté. Elaborer la relation entre qualification professionnelle et dépendance de l’aide sociale chez les 18-25 ans était l’objectif d’une étude menée en 2000 par la Haute école spécialisée en travail social des deux Bâles.
Elle a montré que quatre facteurs de risques au moins étaient à la base d’une dépendance de l’aide sociale chez les jeunes adultes : le chômage, l’absence de formation professionnelle, l’endettement ainsi que les atteintes à la santé. Pour une série de personnes, qui peuvent se libérer de l’aide sociale, une intégration précaire sur le marché du travail, par ex. contrats de travail à durée déterminée, à la chaîne ou temporaires conduit de nouveau à bref délai à la dépendance de l’aide sociale.
Des mesures d’intégration réussie sur le marché du travail par le biais d’une qualification professionnelle nécessitent des stratégies variées. En premier lieu, il s’agit de diminuer dans chaque cas les problèmes d’endettement et les atteintes à la santé.
Il faudrait rendre possible aux personnes qui n’ont jamais appris une profession une qualification dans le cadre d’un emploi. Pour celui ou celle qui a interrompu sa formation professionnelle, c’est une qualification ultérieure dans le cadre d’un emploi qui est indiquée.
Aux personnes qui ne sont pas de nationalité suisse, il faudrait offrir des aides ciblées, et leur trouver un accès à une place de formation. Selon l’enquête, on peut constater des déficits d’information sur la système suisse de formation professionnelle.
Beaucoup de jeunes n’ont qu’une estime de soi limitée, et sont indécis. Il s’agit de les motiver à renoncer maintenant à un revenu au profit d’une formation professionnelle, afin de pouvoir compter à l’avenir sur un revenu plus élevé et des conditions de vie moins précaires. MD/RA

L’accord existant depuis le 1er janvier 2000 entre le seco et les cantons prévoit comme on sait quatre indicateurs, grâce auxquels les effets sont mesurés : premièrement le nombre moyen de jours subsidiés par les indemnités de chômage, deuxièmement les entrées en chômage de longue durée, troisièmement le nombre de personnes arrivant en fin de droit et quatrièmement le nombre de retour au chômage dans un délai de quatre mois. Le premier indicateur a une pondération de cinquante, le deuxième et le troisième de vingt chacun et le quatrième de dix.
Si l’accord n’est pas contesté en tant que tel, on critique ici et là le fait que la réinsertion rapide (indicateur 1) a une trop grande pondération par rapport à la réinsertion durable (indicateur 4).
Dans la réalité quotidienne, le principe « rapidité avant durabilité » est maintenant accommodé de façon pragmatique aux besoins des personnes en recherche d’emploi.
C’est ainsi qu’il peut être nécessaire pour certaines personnes en recherche d’emploi de recourir à plusieurs mesures de marché du travail pour assurer leur réintégration, alors qu’au terme d’un bilan un conseiller en personnel peut faire valoir un placement aussi rapide que possible.
Dans la concrétisation, « rapide » signifie surtout « à temps », dans le sens qu’il faut obligatoirement après l’inscription à l’ORP qu’une stratégie de réinsertion soit négociée avec le demandeur d’emploi. Autrement, un temps précieux est perdu. C’est ainsi que l’étude des MMT (Egger et al. 2000) a constaté qu’une mise en œuvre rapide de MMT permet de diminuer la durée moyenne des indemnités journalières ainsi que le nombre de personnes en fin de droit. Plusieurs études montrent aussi qu’avec l’accroissement de la durée du chômage, le danger du chômage de longue durée, de se retrouver en fin de droit et de retomber au chômage augmente de façon significative. Cette constatation signifie dans la pratique qu’en cas de doute il est préférable d’accepter un emploi convenable que d’attendre une offre encore meilleure. VM/RA

On a vu émerger au cours des trente dernières années un marché global de la formation, dans lequel se joue une dure concurrence pour gagner des client-e-s, en première ligne étudiantes et étudiants. Des millions de jeunes du monde entier veulent étudier en-dehors de leur pays d'origine - un commerce représentant en gros des douzaines de milliards de dollars. C'est pour cette raison que des foires de la formation sans cesse plus importantes se tiennent dans un nombre croissant de pays - souvent avec un soutien étatique. A côté des lieux traditionnels d'exposition en Grande-Bretagne, aux USA ou en France se poussent de nouveaux venus - Australie, Allemagne, Irlande, Japon, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Russie, Singapour et plus récemment Chine, Inde, Italie, Malaisie, Russie, Espagne.
La foire de Hongkong est par exemple visitée durant ses quatre journées par quelque 150'000 jeunes, souvent accompagnés de leurs parents. Les foires sont pour eux des lieux idéaux pour s'informer sans engagement sur l'offre globale de formation. Presque toutes les filières de formation y sont enprincipe représentées. Même les universités les plus prestigieuses ne se gênent pas pour recruter des étudiant-e-s internationaux en participant aux foires comme en recourant à d'autres méthodes de marketing. L'élite mondiale des université se donne pratiquement rendez-vous aux foires MBA.
A l'exception des écoles hôtelières suisses et de quelques internats des couches supérieures, le système suisse de formation brille par son absence de ce marché mondial - il n'organise pas de telles foires et n'y participe pas. Cela peut représenter un grave désavantage pour notre économie dans une perspective de long terme, celles et ceux qui vont étudier à l'étranger - les futurs décideurs de l'économie et de la politique - tissent pour longtemps des liens émotionnels et amicaux avec leur pays hôte. DF/RA

La collaboration inter-institutionnelle (CII) est devenue en peu de temps un thème central pour tous les acteurs engagés dans la réinsertion professionnelle de personnes sans emploi.
Après un premier état de situation, il s’agit maintenant d’institutionnaliser la CII. Les recommandations approuvées fin septembre 2001 par la Conférence des chefs de départements cantonaux de l’économie publique (CDEP) et la Conférence des directeurs cantonaux des affaires sociales (CDAS) constituent un jalon important dans cette direction ; elles s’adressent aux organes d’exécution aux niveaux cantonal et communal (autorités du marché du travail, AI, aide sociale, orientation professionnelle). Les objectifs de ces recommandations portent sur l’évitement des doubles emplois, l’accélération des procédures, le soutien à la réinsertion, la prévention de la marginalisation de groupes de personnes déterminés.
La CII sert donc à identifier les besoins individuels de façon plus précise et surtout plus rapide, afin de pouvoir offrir des prestations optimales. L’avantage pour les institutions qui y participent réside dans le fait qu’elles peuvent simultanément mettre en oeuvre leurs propres compétences clés et profiter de celles des autres.
Au niveau national ont été prévues des adaptations ciblées de la loi et des contacts plus intensifs entre les offices fédéraux concernés.
Divers projets pilotes se déroulent actuellement et seront soutenus et évaluées par le seco. Un inventaire des modèles existants jusqu’à présent sera soumis aux cantons à fin 2001, afin que les institutions participantes puissent apprendre les unes des autres et intensifier leurs contacts. C’est ainsi par exemple que le canton de Thurgovie a déjà acquis des expériences précieuses de collaboration entre autorités du marché du travail et AI.
Les relations avec les employeurs restent encore relativement modestes. Mais des ébauches positives existent aussi dans ce domaine (par ex. Bâle-Campagne et Genève).
En bref, la CII est encouragée à tous les niveaux. VM/RA

Durant 11 jours, du 8 au 18 novembre, 26 500 élèves genevois et quelque 15 000 adolescents de Romandie et de France voisine sont venus découvrir les 150 professions présentées à la Cité des Métiers. Une belle réussite pour cette première exposition genevoise.
La Cité des Métiers a d’abord été la cité des jeunes. Animée et vivante, elle a été littéralement squattée par les 1000 classes d’élèves du canton de Genève âgés de 11 à 17 ans et par les adolescents des cantons romands et de France voisine.
On relèvera l’important travail de préparation fait en classe pour expliquer aux élèves ce qu’est une telle Cité, les professions présentées et les formations exigées. Objectif : intégrer la visite de la Cité dans une démarche d’orientation professionnelle. YMR